В основе методики анализа организационно-образовательной модели школы лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

1. способность к гибкости – управление образовательным процессом,

приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;

2. способность к усложнениям – развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;

3. способность к организационному развитию – организационные изменения школы как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также – пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:

1.  отборочно-поточно-сегментная модель,

2.  линейно-постановочная модель,

3.  смешанно-коллегиальная модель,

4.  интегративно-матричная модель,

5.  инновационно-модульная модель. 

Содержание опросника

I.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ

1 Образовательные подразделения

1.1   Конфигурация  образовательных  подразделений школы (учебных,  воспитательных, методических и т.п.) 

А. Вертикальная

Б. Вертикальная и горизонтальная 

В. Вертикальная и горизонтальная с акцентом на горизонтальную

Г. «Командная» (первичное  детско-взрослое  сообщество  на  основе  учебного подразделения.

1.2  Размер образовательных подразделений

А. Средний

Б. Большой

В. Маленький

1.3 Автономность образовательных подразделений 

А. Большая

Б. Ограничена управленческой иерархией

В. Ограничена взаимными договоренностями

Г. Ограничена выработанной концепцией школы

2 Методические объединения

2.1 Участие педагогов в методических объединениях

А. Методические объединения в школе не развиты

Б. Обязательное участие

В. Необязательное участие

2.2 Статус методических объединений в школе

А. Низкий

Б. Средний

В. Высокий

2.3 Функции методических объединений в школе

А. Информационная

Б. Консультативная и управленческая

В. Выработка стратегии и поддержка педагогов

Г. Консультирование «команд» и управление

3 Отдел обеспечеия (финансы и секретариат)

3.1 Основная функция отдела

А. Управление бюджетом и контроль за бюджетом

Б. Управление бюджетом, контроль за бюджетом, регистрация и учет школьников

В. Управление бюджетом, контроль за бюджетом, регистрация и учет школьников, а также организация образовательного процесса

3.2. Принятие решений по использованию бюджета

А. Директор (управляющий аппарат)

Б. Директор и руководители подразделений

В. Директор, руководители подразделений, а также разработчики стратегии развития школы

Г. «Команды», директор, руководители подразделений, а также разработчики стратегии развития школы

4 Органы сопровождения школьников (воспитания)

4.1 Основная функция 

А. Информирование и консультирование по выбору  учебных предметов и будущей профессии

Б. Информирование и консультирование по выбору  учебных предметов и будущей профессии, а также помощь в учебе 

В. Информирование и консультирование по выбору  учебных предметов и будущей профессии,  а  также  помощь  в  учебе,  индивидуальное  и  групповое  воспитание школьников

Г. Помощь школьникам в саморазвитии и в социализации

Д.  Помощь  школьникам  в  саморазвитии  и  в  социализации,  а  также  специальная подготовка педагогов к воспитательной работе

4.2 Исполнители функции 

А. Классный руководитель

Б. Классный руководитель и специалисты-консультанты

В. Классный руководитель, все учителя и специалисты-консультанты

5  Органы по совершенствованию образовательного процесса

5.1 Основная функция 

А. Существует неформально

Б. Умеренное принуждение к улучшению методики преподавания предметов

В. Интеграция обучения и воспитания

Г.  Интеграция  обучения  и  воспитания,  актуализация  саморазвития  школьников  и повышение квалификации педагогов 

5.2 Инициаторы изменений 

А. Отдельные педагоги

Б. Директор

В. Руководители подразделений

Г.  Директор;  группы  педагогов  и  специалистов,  сформированные  для  решения

локальных  задач;  группы  педагогов,  работающие  с  постоянными  группами школьников

Д. «Команды»; директор; орган, разрабатывающий стратегию развития школы

6 Учителя

6.1 Автономность 

А. Индивидуальная

Б. Индивидуальная, ограниченная управленческой иерархией

В. Индивидуальная, ограниченная влиянием школьных подразделений

Г. Индивидуальная, ограниченная концепцией школы

Д. Индивидуальная, ограниченная влиянием «команды»

4.2 Воспитательные функции 

А. Слабо выражены

Б. Сосредоточены в рамках соответствующего подразделения

В. Сосредоточены в рамках соответствующего подразделения, взаимодействующего с классными руководителями

Г. Интенсивны, напрямую осуществляются всеми педагогами

Д. Интегрированы в деятельности «команды»

II.  КООРДИНАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ

7 Регулирование школьной деятельности

7.1  Внешнее регулирование школьной деятельности

А. Регулируется большим количеством конкретных обязательных правил

Б. Регулируется меньшим количеством конкретных и большим количеством общих правил 

В. Регулируется весьма обобщенными правилами (принципами)

7.2 Внутреннее регулирование школьной деятельности

А. Напрямую исходит из правил, установленных внешним регулированием

Б. Внешние правила трансформируются управленческим аппаратом школы

В.  Внешние  правила  полностью  перерабатываются  управленческим  аппаратом  и подразделениями школы для обеспечения собственной деятельности

Г. Многие правила исходят из собственной концепции школы

Д.  Правила  устанавливаются «командой»,  исходя  из «удобства  и благоприятствования собственной деятельности» в рамках концепции школы

8 Профессиональное мастерство педагогов

А. Сформировано вне школы (в вузах и  т.п.), направлено на преподавание  своего предмета

Б. Направлено на преподавание своего предмета, сформировано как вне школы, так

и путем профессионального  саморазвития (курсы, профессиональная  рефлексия и самокоррекция)

В.  Сформировано  вне  школы,  направлено  на  предметное  преподавание, акцентировано на углубленном знании дидактики своего предмета

Г.  Профессиональное  мастерство  педагогов  целенаправленно  развивается  внутри самой школы, направлено как дидактические, так и на воспитательные компоненты образовательного процесса

9 Иерархия управления

А. Строгая

Б. Средняя, ориентированная на организацию учебного процесса

В. Средняя, обеспечивающая реализацию концепции школы

 10 Консультационные структуры

10.1  Количество консультационных структур

А. Малое

Б. Среднее 

В. Большое

10.2 Характер принятия решений

А. Хаотичный, нечеткий

Б. В соответствии с требованиями «пирамиды власти»

В. Консенсус на основе «цепочки» необходимых  согласований с соблюдением

формальных процедур

Г. Консенсус между педагогами и средними менеджерами

Д. Решения принимаются на основе неформальных контактов 

10.3 Основные субъекты, принимающие решения

А. Общее собрание сотрудников

Б. Методические объединения

В. Классные руководители и учителя-предметники

Г. «Команды»

11 Корпоративная культура

А. Низкий уровень

Б. Средний уровень

В. Основана на профессионализме педагогов

Г. Интенсивно развивается

Д. Высокий уровень

III.  УПРАВЛЯЮЩИЙ ОРГАН И МЕНЕДЖМЕНТ

12 Задачи управляющего органа

А. Контроль

Б. Контроль и прямое управление

В. Контроль и разработка стратегии реализации концепции школы

Г. Контроль и разработка стратегии перспективного развития школы

13 Менеджмент

 13.1  Главные функции

А. Администрирование бюджета

Б.  Разработка  структурной  организации  школы,  выработка  внутренних  правил, координирующий контроль

В. Управление учебным процессом

Г. Управление учебно-воспитательным процессом 

Д. Управление учебно-воспитательным процессом и стратегическое планирование 

13.2 Позиция руководителя

А. Индивидуальная

Б. Формально иерархическая

В. Первый среди равных, ориентирован на реализацию учебного процесса

 Г.  Первый  среди  равных,  ориентирован  на  реализацию  учебно-воспитательного процесса

Д. Член «команды», ориентированный на стратегическое планирование

13.3 Задачи заместителей

А. Ассистирование директору

Б. Ответственность за учебный процесс

В. Ответственность за учебно-воспитательный процесс

Г.  Ответственность  за  учебно-воспитательный  процесс  и  стратегическое  развитие школы

Д. Полная включенность во все вопросы в качестве члена руководящей «команды»

13.4 Субъект ответственности перед вышестоящими органами

А. Директор

Б. Директор и руководители подразделений (руководящая команда)

14 Позиция среднего менеджера

А. Не существует

Б. Помощь заместителям директора

В. Собственная позиция между руководством школы и педагогами

IV.  УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ

15 Число организационных структур

А. Малое

Б. Среднее

В. Значительное

Г. Большое

16 Организационное самосознание

А. Низкое

Б. Среднее

В. Существенное

Г. Высокое

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ

1 Стратегия формирования учебных групп

А.  Школьники  разделяются  на  потоки  («сильные»  и «слабые»  классы)  в зависимости от когнитивных способностей

Б.  Школьники  в  основном  обучаются  в  группах «различных  способностей», объединяясь  в  группы «равных  способностей»  только  при  изучении  наиболее «важных» и сложных предметов

В. Школьники на всех занятиях объединены в группы «различных способностей»

2. Содержание образовательных курсов

2.1 Тип содержания

А. Разнообразное содержание, в основном когнитивного характера

Б. Когнитивное содержание всех предметов

В. Когнитивное  содержание предметов,  обучение  эффективному  взаимодействию  в группе для повышения эффективности учебного результата

Г. Когнитивные, эмоциональные, нормативные и экспрессивные умения и навыки

Д. Когнитивные, эмоциональные, нормативные и экспрессивные умения и навыки с особым  акцентом  на  актуальность  усваиваемого  содержания  и  вниманием  к внутригрупповым взаимодействиям

2.2 Межпредметные связи

А. Фрагментарны.  Строгие  границы  между  предметами  и  содержанием  отдельных тем

Б.  Более  тесные  межпредметные  связи,  при  наличии  строгих  границ  между Предметами

В. Строгие границы между предметами при наличии продуманных межпредметных связей и четкой связи и преемственности тем внутри предметов

Г.  Родственные  предметы  объединены,  четкая  связь  между  изучаемыми  темами,  использование проектных форм образования

Д.  Размыты  границы  между  всеми  предметами,  четкая  связь  между  изучаемыми темами,  использование проектных форм образования

2.3  Распределение учебного времени между предметами

А. В соответствии с определенными «сверху» нормативами

Б. Добавлено время на изучение ряда «важных» предметов

В.  Много  времени  уделяется  изучению «некогнитивных»  предметов (эмоциональных, нормативных и экспрессивных, связанных с физической, трудовой, социальной активностью и т.п.)

Г. Много времени уделяется изучению актуальных проблем школьников и обучению групповому сотрудничеству

2.4  Вариативность содержания

А.  Реально  обусловливается  квалификацией  и  приоритетами  работающих  в школе учителей

Б. Возможность выбора предметов в рамках когнитивной сущности их содержания

В.  Все  образовательные  сферы (когнитивные  и  некогнитивные)  обязательны  для изучения, возможен выбор предметов внутри сферы 

Г.  На  содержание  образовательных  курсов  большое  влияние  оказывают  сами педагоги и учащиеся («команды»)  

2.5 Критерии отбора содержания внутри предметов

А. Государственными стандартами, необходимостью подготовки к экзаменам 

Б.  Государственными  стандартами,  необходимостью  подготовки  к  экзаменам,  а также пониманием необходимости всестороннего развития личности

В.  Государственными  стандартами,  необходимостью  подготовки  к  экзаменам,  а также пониманием необходимости всестороннего развития личности и ее успешной социализации

3 Организация образовательного процесса

3.1 Основные формы организации 

А. Предметное классно-урочное преподавание

Б. Предметно-групповое преподавание (работа в малых группах)

В. Тематические проектные формы

Г. Проектные формы, с особым акцентом на актуальность для школьников тематики проектов

3.2. Дифференциация 

3.2.1. Дидактическая дифференциация

А. Незначительная

Б. Значительная

3.2.2 Дифференциация в соответствии с интересами школьников

А. Незначительная

Б. Значительная

3.3 Образовательные траектории 

3.3.1 Возможности выбора 

А. Каждый поток проходит единую траекторию обучения

Б. Для каждого предмета возможен свой уровень обучения

В. В каждой группе школьников обеспечиваются возможности для разноуровневого (коррекционного и дополнительного) обучения по различным предметам

Г.  Образовательные  траектории  адаптируются  под  возможности,  потребности, желания школьников. Существует много различных возможных траекторий

Д.  На  изменения  образовательных  траекторий  влияют  события,  происходящие  в социуме, внутри школы, а также сами школьники

3.3.2 Степень фиксации

А. Фиксированы

Б. Менее фиксированы, подлежат пересмотру и коррекции

В. Адаптируются «под учащихся»

Г. Изменяются под влиянием самих школьников

3.3.3 Темп

А.  Единый  для  всех.  При «отставании»  школьники  переводятся  в  поток  низшего уровня

Б.  Возможность  смены  потока (с  более  быстрым  или  медленным  темпом)  в зависимости от результатов периодического тестирования

В. Коррекция  темпа «прохождения материала» в зависимости от темпа его усвоения.

По  всем  предметам  новый  материал   изучается  только  после  надежного  усвоения прежнего всей учебной группой

Г. Темп в целом зависит от индивидуальных способностей каждого школьника

Д. Непрерывный процесс корректировки темпа в соответствии с состоянием группы и отдельных школьников 

3.3.4 Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников

А. Фиксированы для каждого предмета на нескольких уровнях

Б.  Требования  к  образовательному  уровню  школьников  носят  индивидуальный характер в зависимости от их возможностей и потребностей

4 Групповая организация школьников

4.1 Преобладающая форма организации 

А. Однородные по составу классы для каждого потока

Б. Классы. Комбинации однородных и разнородных групп

В. Базовая группа, как основа для индивидуального развития каждого

4.2. Постоянство учебных групп 

А. Постоянные, стабильные группы 

Б. Довольно частые изменения состава групп

В. Изменения состава микрогрупп внутри стабильной группы

4.3. Принципы перегруппировки школьников 

А. Незначительные перегруппировки благодаря строгому предварительному отбору

Б. Периодические перегруппировки по результатам тестирований («успеваемости»)

В.  Периодические  перегруппировки  внутри  стабильной  группы  по  результатам тестирований знаний по предметам

Г.  Незначительные  перегруппировки  на  основе  изменения  интересов  школьников,

возникновения у них новых потребностей Д. Практически отсутствуют

4.4 Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников

А.  Целенаправленного  отбора  педагогов  нет.  Учителя  меняются  в  зависимости  от прохождения  различных  предметов.  Определенную  роль  играет  квалификация учителя. Относительно постоянен классный руководитель

Б.  Команда  педагогов  специально  формируется «под»  определенную  группу школьников и остается постоянной несколько лет

5 Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников

5.1 Функции 

А.  Слабо  выражены.  Ограничены  дисциплинарными,  коррекционными  беседами  и консультациями по серьезным проблемам

Б.  Помощь  в  изучении  предметов,  выборе  соответствующего  образовательного уровня, решение вопросов, связанных с дисциплиной

В.  Помощь  в  изучении  предметов,  выборе  соответствующего  образовательного уровня, организация эффективного группового взаимодействия школьников

Г.  Обеспечения  благополучия  каждого  школьника,  помощь  в  решении  различных проблем и предупреждение их возникновения

Д.  Обеспечения  благополучия  каждого  школьника,  помощь  в  решении  различных проблем и предупреждение их возникновения, особое внимание уделяется вопросам социализации

5.2 Время, выделяемое для воспитательной работы 

А. Небольшое

Б. Достаточное

В. Большое

5.3 Связь между воспитательной и учебной деятельностью

А.  Строго  разделены,  воспитательная  работа  направлена  на  повышение эффективности обучения

Б. Значительная интеграция

В. Полная интеграция

5.4 Субъекты воспитательной деятельности

А. Классный руководитель

Б. Классный руководитель и консультанты (психолог, социальный педагог и т.п.)

В. Классный руководитель, консультанты, учителя-предметники

Г. Все учителя

6 Тесты и  проверки

6.1 Цели 

А. Проверка когнитивных достижений и прогноз дальнейшей успешности обучения

Б. Индивидуальная диагностика (личностная и когнитивная)

6.2 Функции 

А.  Отбор.  Распределение  по  уровням.  Принятие  решений  о  соответствии  или несоответствии

Б.  Проверка  усвоения  материала  для  установления  необходимости  его  повторения или дополнительного изучения

В.  Проверка  усвоения  материала  для  установления  необходимости  его  повторения или  дополнительного  изучения,  а  также  организации  постоянной  обратной  связи  с учащимися

6.3 Результаты проверок 

А. Оценки по различным предметам, в том числе на различных уровнях

Б. Достижение образовательных целей

6.4 Субъекты проверки 

А. Учителя-предметники

Б. Учителя-предметники и в небольшой степени психологи и другие консультанты

В.  Консультанты  с  помощью  учителей-предметников  при  активном  содействии самих школьников

6.5 Стандартизация тестов и проверок 

А. Фиксированные нормы. Сравнение индивидуальных результатов со стандартом Б. Гибкие нормы. Сравнение индивидуальных результатов с групповыми

В.  Базируется  на  требованиях  госстандартов.  Школьники  вместе  с  педагогами оценивают временную динамику своих достижений

Г.  Базируется  на  требованиях  госстандартов.  Школьники  вместе  с  педагогами оценивают  временную  динамику  своих  достижений.  Особое  внимание  уделяется анализу успешности социального функционирования (компетентностей) школьников

7 Оценка образовательного процесса

7.1 Цели 

А. Оптимизация отбора школьников

Б. Оптимизация объема и темпа усвоения содержания

В. Коррекция педагогами программ и характера образовательного процесса

7.2 Субъекты оценки и установления критериев 

А. Учителя (в индивидуальном порядке), четких критериев не существует

Б. Учителя-предметники и методические объединения

В. Консультанты совместно с учителями-предметниками. Критерии устанавливаются при участии самих учащихся

Ключ 1

№ 
Позиция  
Ключ
Результат
1
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ
 
1
Образовательные подразделения
 
1.1.
Конфигурация подразделений
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель и
    матричная модель
Г. Модульная модель
1.2.
Размер подразделений
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель,
     коллегиальная модель и
     матричная модель
В. Модульная модель
1.3.
 Автономность подразделений
А. Сегментная модель и
 
     модульная модель
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
2
Методические объединения
 
2.1.
Участие педагогов
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель,
В.  Коллегиальная модель,
     матричная модель и
     модульная модель
2.2.
Статус методических объединений
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель,       
     матричная модель и 
     модульная модель
В.  Коллегиальная модель
2.3.
Функции методических объединений
А. Сегментная модель 
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель и 
     матричная модель
Г.  Модульная модель
3
Отдел обеспечения (финансы и секретариат)
 
3.1.
Основная функция
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель,
В.  Коллегиальная модель,
     матричная модель и
     модульная модель
3.2.
Принятие  решений  по использованию бюджета
А. Сегментная модель и
 
     линейная модель
Б. Коллегиальная модель
В. Матричная модель
Г. Модульная модель
4
Органы сопровождения школьников (воспитания)
 
4.1.
Основная функция
А. Сегментная модель
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
4.2.
Исполнители функции
А. Сегментная модель и
 
Б. Линейная модель,
     коллегиальная модель и   
     матричная модель
В. Модульная модель
5
Органы по совершенствованию образовательного процесса
5.1.
Основная функция
А. Сегментная модель 
 
Б. Линейная модель и
     коллегиальная модель
В.  Матричная модель
Г. Модульная модель        
5.2.
Инициаторы изменений 
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
6
Учителя
6.1.
Автономность
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
6.2.
Воспитательные функции
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
II
КООРДИНАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ
7
Регулирование школьной деятельности
7.1.
Внешнее регулирование
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель и
     коллегиальная модель
В. Матричная модель и
     модульная модель    
7.2.
Внутреннее регулирование
А. Сегментная модель
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель    
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
8
Профессиональное  мастерство педагогов
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель и
    модульная модель
9
Иерархия управления
А. Сегментная модель
Б. Линейная модель и
     коллегиальная модель
В. Матричная модель и
     модульная модель
10
Консультационные структуры
10.1
Количество консультационных структур
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель и
     модульная модель    
В. Коллегиальная модель и   
     матричная модель
10.2
Характер принятия решений
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
10.3
Основные субъекты, принимающие решения
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель и
     коллегиальная модель
В. Матричная модель
Г. Модульная модель
11
Корпоративная культура
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
III  УПРАВЛЯЮЩИЙ ОРГАН И МЕНЕДЖМЕНТ
12
Задачи управляющего органа
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель и 
     матричная модель
Г.  Модульная модель
13
Менеджмент
 
 
13.1
Главные функции
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
13.2
Позиция руководителя
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
13.3
Задачи заместителей
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель
Д. Модульная модель
13.4
Субъект ответственности перед вышестоящими органами
А. Сегментная модель и
 
     линейная модель
Б. Коллегиальная модель,
     матричная модель и
     модульная модель
14
Позиция среднего менеджера
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель,
     матричная модель и
     модульная модель
 IV    УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ
15
Число организационных структур
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель и
     модульная модель
Г. Матричная модель
16
Организационное самосознание
А. Сегментная модель
 
Б. Линейная модель
В. Коллегиальная модель   
Г. Матричная модель и
    модульная модель
 Ключ 2 
№
Позиция
Ключ
Результат
1
Стратегия формирования учебных групп
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»,
     интегративная модель,
     инновационная модель
2
Содержание образовательных курсов
2.1
Тип содержания
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
Г. Интегративная модель
Д.  Инновационная модель
2.2
Межпредметные связи
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
Г. Интегративная модель
Д.  Инновационная модель
2.3
Распределение учебного времени между предметами
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель и
     модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель
Г. Инновационная модель
2.4
Вариативность содержания
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель и
     модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель
Г. Инновационная модель
2.5
Критерии отбора содержания внутри предметов
А. Отборочно-поточная модель,
 
     постановочная модель и
     модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель
В. Инновационная модель
3
Организация образовательного процесса
3.1
 Основные формы организации
А. Отборочно-поточная модель и
 
     постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель
Г. Инновационная модель
3.2
Дифференциация 
3.2.1
Дидактическая дифференциация
А. Отборочно-поточная модель и
 
    постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»,
     интегративная модель,
     инновационная модель
3.2.2
Дифференциация  в соответствии  с интересами школьников
А. Отборочно-поточная модель,
 
    постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель и
     инновационная модель
3.3
Образовательные траектории
3.3.1
Возможности выбора
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
Г. Интегративная модель
Д.  Инновационная модель
3.3.2
Степень фиксации
А. Отборочно-поточная модель и
 
     постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»,
В. Интегративная модель,
Г. Инновационная модель
3.3.3
Темп
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
Г. Интегративная модель
Д.  Инновационная модель
3.3.4
Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников
А. Отборочно-поточная модель,
 
    постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель и
     инновационная модель
4
Групповая организация школьников
4.1
Преобладающая форма организации 
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель и
     модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель и
     инновационная модель
4.2
Постоянство учебных групп
А. Отборочно-поточная модель,
 
     интегративная модель и
     инновационная модель
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
4.3
Принципы перегруппировки школьников
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
Г. Интегративная модель
Д.  Инновационная модель
4.4
Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников
А. Отборочно-поточная модель,
 
    постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель и
     инновационная модель
5
Воспитательная работа и  психолого-педагогическое сопровождение школьников
5.1
Функции
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей»
Г. Интегративная модель
Д.  Инновационная модель
5.2
Время, выделяемое для воспитательной работы
А. Отборочно-поточная модель и
 
     постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель и
     инновационная модель
5.3
Связь между воспитательной и учебной деятельностью
А. Отборочно-поточная модель,
 
    постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель 
В. Инновационная модель
5.4
Субъекты воспитательной деятельности
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель
В. Модель «смешанных способностей» и
     интегративная модель
Г. Инновационная модель
6
Тесты и  проверки  
6.1
Цели
А. Отборочно-поточная модель,
 
    постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель и
     инновационная модель
6.2
Функции
А. Отборочно-поточная модель,
 
    постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
Б. Интегративная модель 
В. Инновационная модель
6.3
Результаты проверок
А. Отборочно-поточная модель и
 
    постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»,
     интегративная модель,
     инновационная модель
6.4
Субъекты проверки
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель и
    модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель и
     инновационная модель
6.5
Стандартизация тестов и проверок
А. Отборочно-поточная модель и
 
    постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель
Г. Инновационная модель
7
Оценка образовательного процесса
7.1
Цели
А. Отборочно-поточная модель и
 
    постановочная модель
Б. Модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель и
     инновационная модель
7.2
Субъекты оценки и установления критериев
А. Отборочно-поточная модель
 
Б. Постановочная модель и
     модель «смешанных способностей»
В. Интегративная модель и
     инновационная модель


Характеристика моделей

Отборочно-поточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели – высокий уровень автономности учителя (как

отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания – достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.

Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со

школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Линейно-постановочная модель

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако, в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.

Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директоране только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимисяуровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Рядвозникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует болеедирективный характер распоряжений определяют «что» и «как» следует делать учителями методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретациювводимых инноваций.

В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако, не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией.

В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-

педагогическое сопровождение учащихся – классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п.

Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

Смешанно-коллегиальная модель

При обучении по модели «смешанных способностей» разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и «одаренных» происходит внутри класса, т.е. не существует

предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т.п.

Модель «смешанных способностей» обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения.

Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуется взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т.п. Такие задачи могут успешно решаться только на основе коллегиальной организации. Однако, поскольку каждое методическое объединение обычно замыкается на решении узко предметных проблем, возникает необходимость в создании общешкольного координационного органа, в который входят директор, его заместители и руководители методических объединений. Здесь на основе консенсуса вырабатываются решения, приемлемые для большинства участников. Таким образом, формируется некая общешкольная стратегия, хотя границы интересов методических объединений и отдельных предметов так до конца и не преодолеваются.

Воспитательная работа в рамках данной модели осуществляется классными руководителями и направлена на развитие личностного и группового функционирование учащихся. Сотрудничество учащихся рассматривается как необходимое условие эффективного обучения. Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.

Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами. Кроме того, в такой модели особую роль приобретает характер организационной культуры педагогического коллектива, который может существенно ограничивать принятие инноваций, если они выходят за рамки принятых «культурных стереотипов».

Интегративно-матричная модель

Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами, вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем.

Все это обусловливает необходимость создания структурной сети (матрицы), обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами – учителями-предметниками и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями, руководителями кружков и

клубов (педагогами дополнительного образования). Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников строится на базе учета их собственных интересов и проблем. Акцент ставится на самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. На основе консультаций наставников (классных руководителей) и учителей-предметников в образовательные курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у учащихся данного возраста.

В данной модели функционал педагога включает преподавание одного или нескольких предметов, руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-

предметника и наставника-воспитателя.

Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на обще школьном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляется специальным координационным органом (советом), представляющим собой команду менеджеров (заместителей директора и руководителей подразделений). Необходимо выстроить баланс как между процессами обучения и воспитания, так и между требованиями администрации и интересами отдельных педагогических объединений.

Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т.п., функции которых могут заключаться в выработке стратегии школы и отдельных ее подразделений, планировании образовательной деятельности, организации повышения квалификации коллег, поддержке молодых специалистов и т.д.

Участие в работе таких подразделений требует от педагогов высокого уровня социального и профессионального мастерства, знания философии образования и образовательной политики. Концепция школы должна быть принята всеми сотрудниками, быть достаточно четкой, чтобы стать руководством к действию и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы обеспечить свободу индивидуального профессионального развития педагогов.

Интегративно-матричная модель является очень перспективной для развития школы в инновационном режиме.

Инновационно-модульная модель

Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули – первичные детско-взрослые образовательные сообщества («команды»).

В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.).

Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги «команды» внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления.

Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования «команд», когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования.

В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий – высокая мотивация школьников к саморазвитию).

Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд»,координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.

Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в «поле структурного развития» и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы.